１．課題の定義

　JICAが1993年に組織した「開発と教育分野別研究会」は、教育を「個人の発達段階に応じ個人の全人格的な発達に資するもの」、「国家や社会の人材養成ニーズに応えると共に個人の人格を育み、才能を開花させるという個人のニーズを満たすことを目的とするもの」、「教育を与えるものと受けるものの間の相互の働きかけにより、知識や技能・価値観を移転するもの」と定義している。この上で、教育援助を、学校教育、識字教育、社会教育、放送教育、職業訓練、教育機関での研究プロジェクトなどに係る援助として定義している。本論においても、この定義に従って、教育セクターにおける開発協力の動向を概観することとする。

２．歴史的背景

（１）1990年以前
　1960年代には数多くの植民地が宗主国からの独立を果たし、教育はこれらの国々における最重要課題の一つとなった。国際連合教育科学文化機関（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization: UNESCO）は1960年にカラチ、1961年にアジスアベバ、1962年にサンチアゴで、それぞれアジア、アフリカ、ラテンアメリカにおける教育開発に関する地域国際会議を開催し、1980年までに学齢児に対する初等教育の完全普及（ラテンアメリカでは1970年まで）を決議した。その後、急速に初等教育は拡大し、就学者数は飛躍的に伸長したが、人口増加はそれ以上の速さで進行し、初等教育の普遍化の目標は達成されなかった。1980年代は、発展途上国を未曾有の債務危機が襲い、教育予算は削られ、教育を初めとした社会セクター全体の発展が足踏み、あるいは後退し、「失われた10年」となった。

（２）万人のための教育世界会議と1990年代
　1990年の「万人のための教育世界会議（以下ジョムティエン会議）」はこのようなタイミングで、タイのジョムティエンで開催された。世界銀行（世銀）・UNESCO・国連児童基金（United Nations Children's Fund: UNICEF）・国連開発会議（United Nations Development Programme: UNDP）により共催されたこの国際会議は、その後の途上国における教育政策および教育分野の国際協力をめぐる潮流形成に大きな影響を与えた会議であった。1990年代には、この他にも一連の国際会議や国際的宣言で、社会開発・貧困撲滅の重要性が、繰り返し強調され、国連機関だけではなく、世銀や経済協力開発機構（Organization for Economic Co-operation and Development: OECD）がその方針を追認するに及び、社会セクターにおいて主要な位置付けを有する教育セクターが、その重要性を高めた。

（３）世界教育フォーラムとその後
　「世界教育フォーラム」はジョムティエン会議及び1996年の「万人の教育に関する国際協議フォーラムの中期会議」のフォローアップとして、2000年にセネガルのダカールで開催された。この国際会議では、1990年代の万人のための教育（Education for All: EFA)の努力が一定の成果を残したものの、未だその達成にははるかに及ばないとの厳しい認識のもと、目標達成のため、今後の目標と戦略として「ダカール行動枠組み」が設定された。「目標」として掲げられた6項目は、90年代の教育分野国際協力の動向を総括する内容となっている。

　その後、2001年のジェノバサミットにおいて、「ダカール行動枠組み」について、言及がなされ、教育は成長と雇用の中心的基盤であり、普遍的初等教育と女子教育、教員訓練、情報通信技術の利用拡大等の重要性が改めて指摘された。また、2001年9月には米国において同時多発テロがおこり、これ以降の世界情勢から、教育協力においても、Social Cohesion（社会的統合）や紛争解決後の平和構築における教育の役割等が重視されるようになった。

３．理論面からの考察

　教育開発をめぐる学問的系譜には大きく分けて、近代化論を基盤にした人的資本論からのアプローチとこれに対立する従属理論からのアプローチが存在する。
　近代化論はRostowらによって提示された、構造機能主義を基とする、全ての社会が単線的に同じ方向に開発されていくとする考え方である。近代化論において、留学や近代学校システムの構築は、近代化を促進するものとして肯定され、特に1960年代の教育援助を理論的に正当化する役割を担った。近代化論的価値観を基盤として、1960年代から70年代には、SchultzやBeckerによって人的資本論が構築された。彼らは、教育は経済成長に必要な人的資本を増加させるという考え方を分析的な手法を用いて明確にし、世銀や各国政府の教育政策に大きな影響を与えた。Schultzは機会費用を含めた教育の社会的費用という概念と個人の所得向上の教育への私的効果、社会の経済成長における教育の社会的効果という人的資本論の基礎的な枠組みを概念化し、これを受けてBeckerは教育の収益率分析の手法を確立した。この手法はやがて世銀のPsacharopouloによって、途上国の教育開発をめぐる実践的議論に多用され、大きな政策的影響力をもつに至った。
　Psacharopoulosは世界各地で行われた教育分野の収益率分析の結果を集約して、鳥瞰分析を行い、次のような傾向があると報告した。(1)社会的収益率は私的収益率よりも低い。(2)先進国においてより、発展途上国においての方が社会的収益率は高い。(3)発展途上国において、教育の社会的収益率の方が物資的な資本への投資の社会的収益率に比べて高い。(4)初等教育の社会的収益率の方が高等教育の社会的収益率に比べて高い。(5)女性に対する教育の社会的収益率の方が男性の教育の社会的収益率に比べて高い。このような発見は基本的人間ニーズや基本的人権としての基礎教育の重視、という流れともあいまって、発展途上国の基礎教育への投入拡大への理論的根拠となった。
　一方、途上国の「低開発」の要因を「中心」と「周辺」の歴史的搾取関係におく従属理論はPrebischやFrankによって主張されたが、教育においてもこの従属は存在することを、CarnoyやMazrui、Arnoveなどの教育学者が実証している。また、この従属論の流れをくむFreireとIllichは従属を断ち切るための「意識化」や「脱学校化」を提唱し、途上国の教育運動に大きな影響を与えた。このような考え方は、近年「内発的発展論」における地域の「知」の育成と活用の議論へと受け継がれている。

４．最近の議論・論点

（１）基礎教育の重視
　ジョムティエン会議が発信した最も明確なメッセージは基礎教育の重視ということであった。この会議によって基礎教育は、「人々が生きるために必要な知識・技能を獲得するための教育活動」と定義され、具体的には就学前教育、初等教育、前期中等教育、識字教育などのノンフォーマル教育を意味している。これは、人間の基礎的ニーズもしくは基本的人権としての基礎教育という、UNICEF的な人権アプローチと最大の社会的収益率・最大の開発効果・投資効果が期待できるサブセクターとしての基礎教育という、世銀的な開発アプローチが合致した結果と言える。これ以降の途上国における教育政策と先進国・国際機関の国際協力政策、最も端的には財政配分をめぐる意志決定は、この明確に示された優先順位を基本にして、この会議以降動き出したのである。EFAはその後の教育開発のキーワードとなった。
　社会経済開発のために、教育段階の初期を重視するという考え方はその後発展し、1990年代の中盤になると幼児教育や保育の重要性が国際機関レベルでも指摘されるようになってくる。途上国においては、従来「贅沢」とされた就学前教育がその後の教育段階に対する就学促進効果や知能の発達という面から評価されるようになった。

（２）女子の教育振興の重視
　基礎教育の重視と並んで、ジョムティエン会議以降、急速に重視されるようになったのは、女子の就学促進である。ほとんどの途上国社会において、女子のほうが男子よりも就学率が低いので、「万人のための教育」達成のためには、女子の就学促進は、当然の帰結ともいえる。しかし、それだけではなく、女子の教育を政策的優先課題とすることは開発と女性（Women in Development: WID）から開発とジェンダー（Gender and Development: GAD）へと続く、開発援助・開発研究の潮流の中から誕生した明確な政策的メッセージであった。女子教育の経済開発に対する効果に関しては様々な学術的・政策的議論があるが、女子教育が社会開発のための効果的・効率的な投資先であることに関しては多くの研究がこれを裏付けている。

（３）教育の質の重視
　教育の質とアクセス（量）は、教育の質（例えば教師一人当たりの学生数）を重視すれば、教育の量（受容可能な学生数）を犠牲にしなければならないというトレードオフの関係であるとされていたが、ジョムティエン会議以降は、教育の量を達成するためには、一定以上の質を維持せねばならず、両者は補完的な関係であるという考え方が国際社会で認知され、就学率に重きが置かれがちであった途上国の教育開発において、学習成果にも意が注がれるようになった。

（４）高等教育・職業教育への批判と見直し
　1990年代の基礎教育の重視は、一方で高等教育・職業教育へのリソースの投入の低下を意味した。それは、第一に初等中等教育に比してユニット・コストが非常に高いという批判、第二に高学歴失業の顕在化を含めて、高いコストに比して経済効果が一般的に高くないという投資効率に関する批判、第三に高等教育に対する公的支出は高等教育の裨益者である比較的に富裕な層に対して向けられるため社会的に公正でないという批判、等の背景を有する。よって、特に80年代後半から90年代にかけて途上国の高等教育セクターは財政の自己充足率を上げることを求められ、予算の削減、授業料の引き上げや、産学連携の促進などが政策的に推進された。しかし、学生運動の先鋭化や高等教育の質の著しい低下等の課題を残した国も多かった。
　また、職業教育もそのユニット・コストの高さや、労働市場とのミスマッチが指摘された。例えば、世銀は職業教育以前の一般教育の充実が結果的に職業的知識の受容に大きな効果をもつこと、職業教育は職場との密接な連携の上で行うことによって効率的な運営ができること、などを提言している。
　このように90年代の中盤までは高等教育・職業教育はその非効率性を批判され、リソース投入のプライオリティを初中等教育に渡してしまっていた。しかし、90年代後半の情報通信技術（Information and Communication Technology: ICT）の急速な発展は、教育セクターにおける知識経済への準備の重要性を再認識させ、特に1998年の「UNESCO高等教育世界会議」、1999年の世銀とUNESCOによる高等教育共同報告書「Higher Education in Developing Countries-Peril and Promise」の出版以降は、高等教育の重要性が再認識されるようになっている。また、このような流れの中で、ICTを利用したヴァーチャル・ユニヴァーシティが、高等教育に対する大きな需要の吸収とユニット・コストの縮減のために効果があると期待されている。

５．主要援助機関・ドナーの政策スタンス

（１）OECD及び二国間援助機関
　OECDは「万人のための教育世界会議」の後、先進各国の二国間援助をより初等教育へ向けるよう、努力を始めた。OECDの開発援助委員会は1991年の公式報告書「開発協力（Development Cooperation）」において、初等教育と女子教育の重要性を示し、援助供与国が基礎教育を、被援助国とのマクロ政策協議において取り上げることを提言している。また、1996年にOECDが採択した「新開発戦略」には、初等教育の普遍化と教育の男女格差の解消が重点課題として盛り込まれた。これに伴って、2国間援助においても日本、ドイツ、フィンランドのように、従来の高等教育・職業訓練中心から基礎教育へ政策優先度が移行した国も多い。
　他の主要な二国間ドナーとしては、ミレニアム開発目標（Millennium Development Goals: MDGs）へのコミットメントを鮮明にしており基礎教育を重視しているイギリス、仏語振興策として教育協力を重視しているフランスや同時多発テロ以降の国際情勢を反映して教育協力を融和策として拡大しつつある米国などが注目される。

（２）国際機関
　UNESCOは、EFAにおいて中心的な役割を果たしているが、フォーラム的な役割が中心であり、途上国における教育協力の実践においては大きなオペレーションを行っていない。近年では、国際情勢を反映して、UNESCOの本来的な使命である「平和の文化」を促進するための教育に新たな展開を見せている。
　UNDPは1990年から発行している「人間開発報告（Human Development Report）」において初等教育に最高の予算分配上のプライオリティを与えるべきことを提言し、その理由として初等教育はあらゆる教育段階中、貧困層への再分配作用を最も強くもつにもかかわらず、実際には高等教育に教育予算の不当な配分がなされていることを指摘している。
　UNICEFは、従来から基礎教育を基本的人権としてとらえ、その振興のために国際的な努力が必要な根拠を、1948年の｢世界人権宣言｣や1989年の「子供のための権利条約」に求めてきた。1999年のUNICEF「世界子供白書」では、教育をその年次テーマとして取り上げ、「何よりもまず学校教育は生涯学習の基礎にならなければならず、アクセス可能で、質が高く、柔軟で、ジェンダーに配慮し、女子教育を重視するものでなければならない。また国がその主なパートナーになり、幼い子供のケアからスタートしなければならない」とし、これらをEFAへの｢教育革命｣のために必要な要素であるとしている。
　世銀は1995年に教育分野政策文書「教育のための優先課題及び戦略（Priority and Strategy for Education）」を発表し、「ほとんど全ての国にとって最も優先されるべき課題は、特に女子教育に配慮した、高い質の基礎教育の普遍化を達成することである」としている。また、1999年には「教育セクター戦略（Education Sector Strategy）」を発表し、教育経済学中心の分析手法を改め、教育協力政策は規範的な枠組みではなく途上国ごとの独自性を尊重すべき、という方針の転換はありながら、優先課題に関しては、これまで通り、基礎教育・女子教育に重点をおいている。

６．日本の諸機関の動向

（１）1990年以前の日本の教育分野国際協力
　日本の教育分野における国際協力は、1990年のジョムティエン会議まで、高等教育・職業訓練分野が中心であった。例外的に青年海外協力隊の中等理数科隊員の派遣や、当時の文部省によるUNESCOを通じた初等教育・識字教育への教育協力等があり、相応の成果を挙げてきたが、主体は留学生・研修生の受け入れや大学・職業訓練校への専門家派遣、資機材供与などであった。特にJICAベースの協力としては、タイのモンクット王工科大学やケニアのジョモ・ケニアッタ農工大学に対する息の長い協力などが、日本の代表的教育協力プロジェクトとして知られていた。このように1990年までの日本の教育協力が高等教育・職業訓練中心であった理由として、第一に経済インフラ中心であった日本の国際協力全体の傾向に基礎教育はなじまなかったこと、第二に基礎教育は国の発展の根幹である、といった考え方を日本人は共有しており、逆に援助になじまない分野だと考えられていたこと、第三に、第二の点とも関連するが、日本は戦前・戦時中に植民地や占領地で日本語教育・日本型教育を強制した歴史があり、初等中等教育における教育協力をこのような過ちと結びつけて考える傾向があったことなどが挙げられる。

（２）1990年以降における日本の教育分野国際協力政策の動向
　しかし、1990年の「ジョムティエン会議」において、EFAの達成が国際社会の一致した目標と位置付けられると、日本でも基礎教育分野における協力の拡充のため、様々な議論が行なわれ、施策が講じられるようになった。
　1990年には、ジョムティエン会議を受けて、JICAが外務・文部両省の協力を得て「教育援助検討会」を設置し、次いで1992年には「開発と教育分野別援助研究会」が設置され、1994年に報告書が発表された。その後もJICAでは、1994年に、「教育拡充のための提案」タスクフォース報告書、1997年には「教育分野における開発調査実施ガイドライン」、「教育援助にかかる基礎研究」報告書、2001年に「開発課題に対する効果的アプローチ−基礎教育」などを発表し、継続的に教育分野の国際協力拡充のための研究を続けている。特に、「開発と教育分野別援助研究会」報告書と1997年「教育援助にかかる基礎研究」報告書は日本の教育分野国際協力の明確な方向性を提言しており、その後のJICAの教育分野国際協力に大きな影響を与えた。

JICA「開発と教育分野別援助研究会」提言骨子 (1)　 職業訓練も含めた教育援助をODA全体の15％程度に増大させる。 (2) 開発における基本的な土台としての基礎教育を最重視する。 (3) 教育開発段階のバランスを見極めた最も必要性の高い分野への援助の実施 JICA（1994）より作成 JICA「教育援助にかかる基礎研究」報告書 (1)　 高等教育・職業訓練から基礎教育へのシフト (2) ハードからソフトへのシフト (3) アジアからアフリカへのシフト JICA（1997）より作成

　 外務省では、1992年の「政府開発援助大綱」の策定や1993年の「ODA第5次中期目標」、1999年の「政府開発援助に関する中期政策」の中で、人的資源開発、特に基礎教育を重視する傾向が明らかとなっていった。このような背景の中から、2002年、外務省の主導により、後述する「成長のための基礎教育イニシアティブ（Basic Education for Growth Initiative: BEGIN）」が発表された。
　文部省（現文部科学省）では、1995年に「時代に即応した国際教育協力の在り方に関する懇談会」、2000年に「国際教育協力懇談会」、2002年には「国際教育協力懇談会（第二次）」を組織し、文部省としての教育分野国際協力支援体制の構築を進めてきた。また、懇談会の答申を受け、広島大学と筑波大学に教育開発国際協力研究センターが設置され、農業（名古屋大学）・医学（東京大学）・工学（豊橋技術科学大学）・法学（名古屋大学）等の分野の国際教育協力を進めるために、それぞれの大学に国際教育協力研究センターが設置された。

（３）2002年の教育分野国際協力政策の展開
　以上のように1990年代に日本の教育分野国際協力政策は大きく展開した。2002年には、カナナスキスサミットにおいて日本政府はBEGINを発表し、日本の教育分野国際協力政策の基本理念や重点分野を対外的に示した。
　BEGINは日本の教育分野国際協力政策指針として、国内的リソース・国内的議論と国際的ディマンド・国際的動向をバランスさせたものとなっている。基本理念として小泉首相の「米百俵の精神」を基に、自助努力や文化の多様性の認識といった日本独自の援助理念を述べ、そのうえでセクター・プログラムへの対応や、地域社会の参画促進、マルチセクター・アプローチといった国際的な動向に適合させた方針を示した後、我が国の教育経験の活用という国際教育協力懇談会の提言を提示している。重点分野に関してもアクセスと質をバランスさせ、「女子教育」や「ICT」といった国際的な重点課題と学校建設や理数科教育といった日本の実績のある分野を交互に織り込んでいる。同じく、「新たな取り組み」においても、国民参加型の「現職教員の活用」とともに、国際的に注目を集めている「世銀ファスト・トラック・イニシアティヴ」や「紛争終了後国造り」等を挙げている。
　教育協力はBEGINをもって、日本の政府開発援助の中心的なセクターの一つとして認知されたと言えるが、今後はこうした政策プライオリティを具体化し、途上国の教育開発において、成果を挙げていくためのさらなる基盤整備が必要となろう。
　＊BEGINに関しての詳しい情報は、外務省のWEBサイト
　　http://www.mofa.go.jp/mofaj/area/af_edu/gaiyo.htmlを参照。

７．重要文献

江原裕美編『開発と教育−国際協力と子どもたちの未来』新評論、2001年

澤村信英編『アフリカの開発と教育−人間の安全保障をめざす国際教育協力』明石書店、2003年

ユニセフ『1999年　世界子供白書−教育』ユニセフ駐日事務所訳・（財）日本ユニセフ協会、1998年

世界銀行人間開発ネットワーク『世界銀行の教育開発戦略』CICE叢書1、黒田一雄・秋庭裕子訳、広島大学教育開発国際協力研究センター、2001年

Kenneth King and Lene Buchert (ed.) (1999) Changing International Aid to Education - Global patterns and national contexts. Paris, UNESCO Publishing/NORRAG

Lockheed, M. E./ Verspoor, A. M. and associates. (1991). Improving Primary Education in Developing Countries. Oxford, Oxford Universtiy

８．関連リンク

外務省　教育協力関係ページ
http://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/oda/index/seisaku/bunya.html

JICA　教育協力関係ページ
http://www.jica.go.jp/infosite/issues/education/index.html

文部科学省国際協力政策室　国際教育協力懇談会以降の政策展開
http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/index.htm

広島大学教育開発国際協力研究センター　教育協力関係情報満載
http://home.hiroshima-u.ac.jp/cice/cice-j.html

筑波大学教育開発国際協力研究センター　拠点システムのデータアーカイブもここに
http://www.human.tsukuba.ac.jp/~criced/top.htm

ワシントンDC開発フォーラム（教育）　在外ながら日本人教育協力専門家のフォーラム的存在
http://www.developmentforum.org/education/index.html

ユネスコ　各国別教育統計、EFA最新情報など
http://www.unesco.org/education/index.shtml

世界銀行　研究成果、統計資料など、膨大な情報量
http://www1.worldbank.org/education/

ADEA　アフリカの教育情報ならまずここを
http://www.adeanet.org/

Academy for Educational Development 北米最大の教育開発コンサルタント
http://www.aed.org/

NORRAG　ヨーロッパを中心とした教育開発専門家の職能団体
http://www.norrag.org/index.php